作者：陈莉（扬州大学文学院副教授）
多元文化相互交流可以取长补短，促进人类文明互鉴，但也会因习俗、观念的不同导致个人以及群体间的误解和矛盾，从而对和谐关系产生破坏。在中国教育国际化进程中，无论是优质资源的引进，还是优秀教育成果的输出，都必须面对多元文化背景下教育者与受教育者的跨文化理解，实现双向适应、双向接受，从而达成教育目标。
近年来，中文国际教育规模不断扩大，教育部2018年数据显示，来华留学人数已经达到49.22万人。聚焦中文国际教育课堂，我们发现不同文化的碰撞形成复杂的跨文化场域，不同文化主体需要在课堂中首先完成跨文化理解才能保障教学的顺利开展。因此，国际中文课堂是教育国际化在一个相对狭小又独特的教育空间中的映射，理解课堂行为主体的文化多元性，考察师生关系的对话性，分析课堂教学目标的一致性，将为我们探索影响师生跨文化理解的机制提供一个重要视角。
课堂行为主体的文化多元性
课堂作为最基本的教育形态并非孤立教与学的“物理空间”，而是弥散着师生、生生人际互动的“关系空间”。作为课堂行为主体的教师与学生受到各自特定文化环境的影响，会对同一事物、现象或行为产生认知差异，出现“各美其美”的情况。从教学实践来看，影响课堂跨文化理解的“特定文化环境”主要包括社会文化、母语文化和宗教文化。
从社会文化来看，荷兰学者霍夫斯泰德认为：“每个社会群体或者社会分类的成员都会持有一套共同的心理程序，这套心理程序构成了这些人的文化。几乎所有人在同一时间里往往都属于多个群体或社会类别，因此，人们不可避免地承载着内在心理程序中不同层次的内容，它对应的是文化的不同层次。”国际中文课堂的行为主体来自不同国家或地区、不同民族、不同社会，这种心理程序必然互有差异，从而影响他们对中文课堂的师生关系、教学模式、管理规范、课堂风格等的认知、理解与接受。受儒家文化影响，中国教育崇尚“尊师重道”“师道尊严”，一些来自欧美学生认为，中国教师太严肃，课堂教学形式太刻板，缺乏互动性和自我展示空间。
从母语文化来看，语言代码是文化符号系统中的一部分，每种语言符号都有一套约定俗成的意义体系，语言的编译码过程、语用规则、语篇结构特征等众多方面的差异，都与本土的文化取向、社会规约、思维方式等方面的差异相关。如语言中的隐喻现象，不同语言赋予了动物、植物、色彩等事物不同的文化内涵，有的象征意义一致，有的相异，甚至相悖。当不同母语文化背景下的学习者缺乏相似表达体系，意义生成难以达成共识，就会导致师生、学生之间的跨文化交际困难。
从宗教文化来看，国际中文课堂中的来华留学生有各种宗教背景。因此，应加强跨文化理解，避免留学生在中文课堂中出现文化碰撞。
师生关系的对话性
在现代课堂中，教师与学生应在“教”“学”两个层面互为主体，这是教育的前提，也是良好师生关系建立的前提。苏联教育家苏霍姆林斯基说：“课堂上一切困惑和失败的根子，绝大多数场合下都在于教师忘却了：上课，这是教师和儿童共同劳动，这种劳动的成功，首先是师生关系来确定的。”国际中文课堂的主体都是成年人，但这一观点对中文课堂师生对话仍有启发意义。在课堂场域中，建立良好的师生关系是教育的前提，而这种关系的实现依赖于师生对话。除了作为教学策略的师生教学对话，中文课堂还进行着独特的、深层的文化对话，课堂行为主体通过形式对话、行为对话和情感对话，获得文化层面上的相互理解。
形式对话是以言语为中介，通过言语沟通达到协调相互行动的目的。因此，作为对话参与者的师生需要掌握同一编码译码体系，并具备基本的言语信息传递和接收能力，有效和他人分享观点，理解他人言说的目的，随时与对方展开交流。现代第二语言课堂为营造沉浸式语言环境，一般采用目的语作为课堂主要交际语。在国际中文课堂的师生对话中，教师由于言语优势拥有比其他课堂更高的话语主导权，成为形式对话的实际主导者，而学生受限于中文水平，常常处于对话劣势。在实际课堂中，师生对话效果的测量标准不是教师说了多少，而应该取决于学生在跨文化交际过程中表达了多少，理解了多少，接受了多少。同时，对话不必拘泥于词语使用的准确性、句式的合法性，交流的意义大于语言结构本身。
行为对话侧重于言语之外的具体沟通行动。比如师生对话中目光、表情、体态、手势等非言语交际方式的运用，都属于行为对话。合理使用这些行为可以达到“无声胜有声”的沟通效果，但必须注意不同文化背景下行为的文化差异性。
另外，“倾听”也是一种重要的行为对话。在“教诲式”或“教导式”的对话模式中，教师以长者、有知者的身份对学生循循善诱，尽管出于善意，但依然处于居高临下的态势，学生也只是单向地、被动地“听”。“倾听”与“听”有本质不同，“倾听”需要对信息作出积极主动的回应，并逐渐建立一种信任关系。在平等的师生关系中，教师与学生都应成为话语输出的核心，同时成为被倾听对象。
情感对话也是构建良好师生关系的主要方式。德国哲学家雅斯贝尔斯认为，“爱的理解是师生双方价值升华的一个因素”。任何形式的对话，都需要一定的情感为基调，这样才能散发人文关怀，否则只是理性规则指引下的机械的、程序化的语言。首先，在课堂情感对话中要保证师生在对话中的人格平等。我们必须注意到，深受中国传统文化影响的中文教师，可能会不自觉地在课堂中充当某种道德模式的评价者、批判者，甚至裁判者。而学习者特别是跨文化交际出现障碍的学习者，在被异文化包围时，有可能会出现对原有文化的本能捍卫和对异质文化的直接排斥或反对。因此，在国际中文课堂中，每个行为主体悬置自我的思维假定，平等看待他人的文化输出和文化表达，维护他人自由表达的权利十分重要。其次，情感对话需要共情。世界上的文化形式千差万别，差异是沟通的基础，但沟通并不意味着排斥差异、消除差异。从他人视角观察不同文化中的经验世界，才能有效沟通，才能理解不同文化产生的历史意义与现实意义，从而更好地理解差异，求同存异。
课堂教学目标的一致性
教育学一般认为课堂教学目标可以从知识目标、认知目标、情感目标三个层面进行考察。国际中文课堂的教学目标包括习得中文知识与言语技能、促进中国文化理解和人类共同情感体认三个方面。
习得中文知识与言语技能是中文课堂教学的知识目标。在当前国际大背景下，许多学习者希望习得中文，掌握中文基本知识和技能，以中文为工具达到某个实际目的，获得更多的发展机会，赋予未来更丰富的意义。在最短的时间里最快地掌握中文是国际中文课堂师生希望达成的共同目标。
加深中国文化理解是国际中文课堂教学的认知目标。人类学家爱德华·萨丕尔提出，语言不能脱离文化而存在，“就是说，不脱离社会流传下来的、决定我们生活面貌的风俗和信仰的总体”。中文教学和其他第二语言教学一样，无法脱离文化的教授而独立存在。在语言形式教学过程中，结合中国文化，才能还原中文的真实面貌，从而理解中文表达中很多形式语言学解释不了的“为什么”。学生在认知上完成了中文“是什么”到“为什么”的跨度，就能把握中文精华，更加深刻地了解中国文化和中国。
人类共情体认是国际中文课堂的情感目标。第二语言教学属于人文学科，人文科学教育的本质是对人类精神的关注，奠定学习者厚重的精神内涵，强调人类价值与自然价值的统一。尽管人类文化与语言多种多样，但人类的情感是相通的。国际中文课堂中师生通过跨文化互动、交流与对话，加强了对他人经验世界的关注，贴近了他人的生活世界，产生欣赏其他族群文化的积极态度，唤起内心对真善美的价值追求与促进全人类共同发展的美好情感。
总之，国际中文课堂是一个复杂的跨文化交际场，在这个场域中师生关系的对话性是课堂行为主体从对立走向对话、从陌生到熟悉的保障。课堂教学目标的一致性是师生意见整合达成共识的基础，是行动一致性的前提，也是构建融洽有深度师生关系的动力，帮助我们学会在多元文化碰撞中实现“共赢”“多赢”的理想和谐局面。